Три узла одной проблемы

Стоит ли в таком случае набивать голову ученика названиями? Не лучше ли научить его пользоваться различным справочным материалом и главное внимание сосредоточить на решении специфически географических задач, учить его понимать связи между различными географическими явлениями?

Это не только экономит время, но и дает лучший результат.

А чем оправдана в наши дни такая большая трата времени на арифметику? Мы так привыкли к веками сложившемуся порядку, что даже не замечаем некоторых нелепостей. Ведь хорошо известно, например, что многие задачи по арифметике в IV - V классах учитель сам нередко решает вначале алгебраическим путем, а уж потом, уяснив себе их сущность, объясняет ученикам способ арифметический. Переходят на алгебраические способы решения задач и ученики, как только знакомятся с ними. Эти способы проще и ближе к современной математике. Вот и выходит, что в третьем-четвертом классах ученик должен усвоить сложные способы, а уж потом, в шестом-седьмом, - простые. А почему бы все сложные задачи с самого начала не решать алгебраическим путем? «Помилуйте, а как же развивать мышление учеников?» - спросят нас. Но ведь его можно (и нужно) развивать на алгебраическом уровне.

Мы затронули далеко не все вопросы, касающиеся построения учебных предметов и планов. Но и они, на наш взгляд, показывают, что здесь кроются большие резервы, которые нельзя не использовать. Мы, конечно, не предлагаем немедленно перекроить все программы. Этому должна предшествовать серьезная работа крупных специалистов в соответствующих областях науки.

Тан, при обучении детей письму был поставлен вопрос: от чего, собственно, зависит успешность воспроизведения контура? Оказалось, что успех определяется умением анализировать контур - выделять в нем опорные точки. И тогда у детей на нескольких типичных буквах русского алфавита сформировали общий прием такого анализа. В результате на обучение письму потребовалось этой группе в двадцать раз меньше времени, чем обычно. И, главное, учащиеся, начиная с восьмой буквы, писали правильно любую букву с первого предъявления.

В течение последних шести лет целый ряд школ работает по программам, построенным на новых принципах. Опыт их работы дает все основания считать, что на этом пути можно не только значительно выиграть во времени, но и повысить качество обучения.

Второй важный «узел» - как учить?

Система методов и форм обучения имеет длинную историю. Современный ее этап сложился в принципе еще в прошлом веке. В школе основная организационная форма - урок, в вузе - лекция.

Как же происходит обучение? Главное действующее лицо и там и здесь - преподаватель. Основная деятельность учащихся - слушать. Но где доказательства, что слушание - самый эффективный способ получения знаний? Любой преподаватель, любой ученик знает, что без активной работы над материалом полноценных знаний получить нельзя.

Где же н когда должна происходить эта работа? Казалось бы, в те часы, которые специально отведены для обучения. Но во последним данным эта деятельность занимает на уроке не более 12-15% времени. На первый взгляд может показаться, что коэффициент полезного действия урока занижен.

Но вот что, например, показал эксперимент, проведенный профессором С. М. Шабаловым и аспиранткой Т. А. Хелем на уроке немецкого языка в пятом классе одной из московских школ. Ученик читал и переводил текст. Остальные учащиеся следили за ним по учебнику. После окончания ответа ученикам предложили, не указывая фамилии, написать, что они делали, когда переводился текст. Оказалось, что из 22 учеников только 2 работали, 6 учеников думали о том, как будут отвечать, если их спросят, 8 - о предстоящей спартакиаде, 2 - о следующем уроке, 4 - о других посторонних вещах. И как не согласиться с К. Д. Ушинским, который примерно сто лет тому назад сокрушенно говорил, что ученик, находясь в школе в течение 4 часов, занят полезной активной деятельностью не больше 15-20 минут!

Нисколько не выше коэффициент полезного действия и на вузовских лекциях. Основной продукт, который дают лекции студенту, -

конспект. Большинство студентов добросовестно его составляют и... откладывают до сессии. А преподаватель, читая каждую следующую лекцию, исходит из того, что студенты усвоили материал предыдущих: иначе ведь они не смогут понять новый материал.

Так пусть преподаватель хоть один раз проверит, так ли это. И он убедится, что большинство студентов не усвоили прочитанного материала, а многие даже не помнят, о чем шла речь на предыдущей лекции. Значит, то ценное в лекциях, а иногда и неповторимое, остается студентами по-настоящему непонятым, не приносит той пользы, которую могло бы принести при систематической работе студентов над курсом.

Но может быть, мы сгущаем краски? Ведь большинство курсов сопровождается семинарскими, лабораторными занятиями. Подготовка к проведению лабораторных работ, как правило, проверяется, и эффективность этой формы не будем подвергать сомнению. Но ведь удельный вес ее в общей системе методов не так велик, а многие специальности вообще с ней не связаны. Что же касается семинаров, то хорошо известно, что студенты на них, как правило, больше думают о том, как быть, если преподаватель спросит, а не о содержании обсуждаемых вопросов. И эта форма работы без предварительной самостоятельной подготовки студентов неэффективна.

Таким образом, качество усвоения курса почти полностью зависит от работы студента во внеаудиторные часы. Не будем пока обсуждать, правильно ли это. Поставим другой вопрос: почему в большинстве случаев «систематическая» работа над курсом проходит в течение всего 5-6 сессионных дней?

Может быть, действительно ленивы студенты? Нет, большинство из них готовы работать. Но в существующей системе обучения как будто все специально сделано так, чтобы лишить их этой возможности.

Где взять время, если аудиторные занятия составляют 6-8 часов? А если учесть различные собрания, общественные поручения, то легко понять, что для самостоятельной работы времени у студентов мало.

Впрочем, кто может сказать, сколько студенту надо времени? Кто занимался нормированием учебного труда? Об этом, к сожалению, до последнего времени даже не было и речи.

Учебные планы, программы, списки обязательной литературы составляются без учета реального времени студента. Подсчет показывает, что по некоторым специальностям студент обязан прорабатывать только по первоисточникам более 300 страниц в день. Ясно, что студенты при всем желании этого сделать не могут.